escolares, que Bernstein analiza como diversas modalidades de clasificación y enmarcamiento del conocimiento educacional […]. En último análisis, lo que Bernstein postula es que a través de la relación pedagógica contextualizada por un determinado sistema de clasificación y enmarcamiento, el alumno percibe e internaliza, respectivamente, una estructura de poder (que es la que subyace al enmarcamiento) […]. En este esquema […], la lucha de clases en el plano de la cultura y, en general, el conflicto cultural, se libran en torno de los sistemas de clasificación y enmarcamiento y de sus relaciones. Pues estos son los portadores, en última instancia, de las relaciones de poder y las formas de control”. Constituyen “la estructura profunda del campo cultural en disputa” (Brunner, 1979f: 9, 10, 12).
Brunner usa estos referentes teóricos para “orientarse” en el estudio de la realidad educacional chilena, para lo cual, en sus palabras, “constituyen una suerte de sistema de señales que facilita el aterrizaje” (Brunner, 1979f: 13).
Es con esos elementos que Brunner aborda, en este artículo, la educación en sus conexiones con la reproducción cultural de la sociedad. Para ello, apela a datos sobre educación y estratificación social provenientes de diversas investigaciones nacionales, entre las que destacan las de Schiefelbein, Hamuy, Raczynski y Núñez.
En la interpretación que hace Brunner del desarrollo educacional en Chile, su eje, particularmente a partir de los años 1960, “es la específica dinámica de clases sociales que tiene lugar dentro del Estado de compromiso. En efecto, la educación jugará durante el período de modernización capitalista un papel básico en la transformación de la estructura de clases, con relativa autonomía respecto al movimiento de la base económica del país. El peso creciente que van adquiriendo las clases no propietarias en la sociedad se convierte, a través del papel mediador y redistributivo del Estado, en el principal motor de la expansión educacional […]. En ese cuadro histórico, la redistribución del excedente socialmente producido se realiza bajo la forma de una ampliación políticamente negociada de los servicios públicos […]” (Brunner, 1979f: 14, 15).
Con esa base histórica, la educación es concebida “como una modalidad de participación en la sociedad”. Esto contrasta con las “interpretaciones clásicas sobre el crecimiento de los sistemas de enseñanza”, que ven tal crecimiento vinculado a las demandas de una división del trabajo crecientemente compleja, para la que se requiere seleccionar y colocar a los individuos (Brunner, 1979f: 15).
La explicación para el crecimiento de la educación está, entonces, en el dinamismo social y político y no en el proceso económico. “Por esta vía, […], el sistema educacional se expande presionando él mismo sobre la división social del trabajo, y generando, a estímulo de su propia oferta, la demanda por individuos educados que necesitan encontrar empleo. La prematura tercerización de la economía chilena tiene que ver, entre otros factores, con ese crecimiento peculiar de la educación chilena, y con el hecho que los principales promotores del mismo son los grupos sociales ligados al sector servicios” (Brunner, 1979f: 19). Todo esto tiene efectos en la “movilidad estructural de una proporción importante de la población activa, en el sentido que sectores sociales completos lograron mejorar su perfil educativo” (Brunner, 1979f: 25). Así, la educación en Chile, hasta 1973, juega un papel central en la generación y constitución de la sociedad civil y de su peculiar organización cultural y política.
El mismo Brunner sintetiza las peculiaridades de esta “superestructura educacional”: (1) “Operaba con relativa independencia de la estructura económica del país. De esta forma, puede decirse que la educación contribuyó poderosamente a diversificar y volver más compleja la estratificación de la sociedad civil. […]”. (2) Pudo sostenerse por la canalización de parte importante del ingreso público por vía del Estado a satisfacer las demandas sociales, muy especialmente de educación. (3) Posibilitó “una suerte de movilidad estructural del conjunto de la población, con excepción de la mayoría de los trabajadores agrícolas y ciertos grupos subproletarios urbanos”, sin que esto impidiera el carácter selectivo de la educación. (4) La particular orientación del desarrollo educativo y la configuración del Estado de compromiso dieron lugar a la conformación de una clase media funcionaria y dentro de esta de una capa hegemónica asociada a la acción del Estado y a los procesos comunicativos y de reproducción cultural. (5) “Hizo posible una masificación de la creatividad social”. (6) Influyó sobre las formas de organización de la sociedad civil: sobre el funcionamiento de las organizaciones de base, la estructuración y orientación de los movimientos sociales, la circulación de ideas, la conformación de expectativas, etc. (Brunner, 1979f: 30, 31).
Desde septiembre de 1973, el bloque en el poder se ve enfrentado a “cómo proceder frente a la vasta y compleja superestructura educacional que se había desarrollado en Chile, para redimensionarla y ajustarla a las necesidades de un proceso de acumulación y de creación social que, de golpe (literalmente) se había concentrado en una sola clase” (Brunner, 1979f: 34). Brunner analiza los diferentes expedientes de control empleados: clausura de todos los mecanismos de participación, verticalización del sistema, rigidización del currículum, etc. Sin embargo, el cambio sustancial de esa estructura educacional asociada al Estado de compromiso, se inicia con la Directiva Educacional dada a conocer en marzo de 1979, la cual contiene, dice Brunner, “un claro diseño autoritario para la educación en Chile”. Este se articula en torno a tres grandes ejes: “(1) privatización del crecimiento educacional futuro; (2) adecuación del desarrollo educacional al modelo de acumulación impulsado por el bloque en el poder; (3) adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria” (Brunner, 1979f: 41).
Privatización
La expansión futura se basará de preferencia en la iniciativa particular. “El crecimiento de la enseñanza queda entregado al sector privado y, por ende, al funcionamiento de un mercado educacional a través del cual –idealmente– debería armonizarse la demanda individual por educación y la oferta escolar radicada en las escuelas. En la práctica, sin embargo, tenderán a armonizarse un cierto poder de compra, un cierto interés por vender servicios educacionales y una cierta dinámica de recursos y expectativas en los sectores de ingresos altos, que son aquellos capaces de constituir ese mercado privado de la educación”.
“De ser un hecho social, regido por un paradigma ético y legal (iguales oportunidades de acceso para todos a una enseñanza igualitaria) y, por lo mismo, constituido en lo central como un servicio público, la educación pasa a definirse dentro de un paradigma de base mercantil […]. En la práctica, a lo que esto lleva es, primero, a una disminución cuantitativa del crecimiento educacional y, en seguida, a una segmentación del mercado educacional […]”. De tal modo, “la educación cumple, como mecanismo orientado por un mercado segmentario, la función de legitimar y por ende ‘normalizar’ las desigualdades así reproducidas” (Brunner, 1979f: 42, 43).
“El esquema privatizado de desarrollo educacional permite que el crecimiento del sistema de enseñanza sea conducido a través del mercado, lo cual da lugar a que los grupos y clases que detentan los recursos puedan desarrollar, cada uno de acuerdo a sus propios medios, estrategias diversificadas en el campo de la educación. Se verá surgir así o consolidarse escuelas básicas privadas de primera, segunda, tercera y décima categoría, las cuales se ligarán estrechamente a escuelas igualmente jerarquizadas que imparten enseñanza media, desde donde se abren los canales de acceso a las carreras de primera, segunda, etc. en el sistema universitario”. La enseñanza pública se debilita y se ve forzada a estratificar de manera parecida sus servicios (Brunner, 1979f: 44).
Adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria
Con la directiva de 1979, se procuraba “incrementar la selectividad de la enseñanza media, subordinando el ingreso a ella a la productividad escolar del capital cultural adquirido por cada cual según su origen familiar y social. Simultáneamente, se sujetará el crecimiento de este nivel educacional al
