la importancia (Aión) de la oportunidad (Kairós), diferenciándola de la urgencia (Chronos).
-Vivenciar el transcurrir eterno del tiempo (Aión) cuando permito tomar distancia de Chronos.
-Percibir el tiempo creativo (Aión) que permite dejar por fuera el Chronos.
-Percibir que cuando dispongo de tiempo fuera del Chronos, un segundo puede ser tan intenso como el eterno Aión.
-Comprender que cuando “no tenemos tiempo Chronos” para hacer algunas cosas, quizás solo un minuto Kairós/Aión baste para que muchas cosas ocurran.
-Estimar que es lo que ahora (Kairós/Chronos) puedo hacer cómo lo máximo posible. Es muy probable que en el fluído continuo (Aión) de la eternidad, encuentre otra oportunidad (Kairós/Chronos) en la que pueda hacer otra cosa
-Realizar menos cosas en más tiempo/espacio, para mejorar la calidad de lo que hacemos y paradójicamente reducir el tiempo en el que hacemos las cosas.
-Abandonar la percepción/concepción del tiempo como enemigo al que controlo y me controla, reconciliarnos con el tiempo como adversario que nos enseña, nos pone límites, celebrar el tiempo como semejante que nos brinda la posibilidad de elegir con corazón qué y cuándo hacer.
Todas estas prescripciones apuntan a integrar el tiempo, moderno del reloj con el tiempo complejo, biocéntrico y sincrónico del acontecimiento, reconociendo finalmente que necesitamos tiempo para respirar, para digerir y para dormir, necesitamos estar en el tiempo, entregándonos al eterno desplazamiento del presente. En síntesis, necesitamos vivir en el tiempo, de cuerpo presente y en presencia plena para permitir que nuestra conciencia se expanda en la inconmensurabilidad de la eternidad.
ABORDAJE INDISCIPLINARIO DE LA EDUCACIÓN, REVALORIZACIÓN DE SU NATURALEZA INSTINTIVA-SALVAJE
Perlo, C.
En principio, poner en relación educación e indisciplina podría considerarse una tarea irreverente. Más aún si consideramos que la educación en general y la escuela en particular han sido entendidos como ámbitos de disciplinamiento (Foucault, 1975), cuya función ha sido controlar, dominar y castigar en tanto aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1970).
Desde esta perspectiva “… la disciplina fabrica individuos (…) aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas en términos políticos de obediencia” (Foucault, 1975:158).
Este disciplinamiento que se encarnó en los cuerpos, fue el eje de un currículum basado en la normalidad, la represión y el sometimiento.
En estas páginas proponemos realizar una revisión de este currículum, que aún opera oculto en las prácticas educativas formales, no formales e informales. Pondremos especial énfasis en estas últimas ya que quizás la mayor potencia de la educación no esté en la escuela, sino en la fuerza educadora que produce la mera acción social (Dewey 1978). Es en este sentido que abordaremos la normalidad como patología y la represión de los instintos como germen de la violencia hoy vigente. Seguidamente haremos foco en el modelo cartesiano que moldeó una educación racional, disciplinada y antropocéntrica. Finalmente, presentaremos la pedagogía biocéntrica como una apuesta para la recuperación de lo instintivo-salvaje, considerando la vivencia como fuente originaria de conocimiento y la vida como eje organizador del currículum que requiere un urgente reencantamiento.
Revisión del currículum disciplinario
La normalidad como patología
La normalidad jamás podrá contener la inmensidad de tu corazón.
Cada ola en el océano es única, no es ni normal ni anormal, sino una expresión del océano mismo.
El océano permite todas sus olas, porque ES todas sus olas.
Jeff Foster, 2012
No suele ser normal considerar la normalidad como patología, esta idea deja en evidencia el propósito de este trabajo de reconfigurar nuestra mirada. Tradicionalmente se ha considerado anormal lo diferente, irregular, inesperado, lo que falta o lo que sobra dentro de un molde o matriz que define y diferencia lo “sano” de lo “enfermo”. Si bien no es pretensión aquí realizar una historia de la normalidad, no podemos dejar de realizar una escueta génesis de dicho concepto. El mismo se remonta tanto a la edad de piedra como a la antigua Grecia, donde las patologías se ponían en relación tanto con los malos espíritus, como con el castigo de los dioses. Muy posteriormente y dentro del ámbito de la medicina, Hipócrates (400 A.C.) y Galeno (Siglo II) sientan las bases de lo que se consideran las anomalías. Dentro del ámbito de las ciencias sociales, donde nos interesa centrar esta discusión, Comte (1975) y Durkheim (1998) son los referentes principales de la filosofía y sociología respectivamente donde se ancla dicho concepto. Dentro de esta escueta referencia al concepto de normalidad es George Canguilhem (1990), quien realiza un fundamental aporte desde la filosofía francesa a partir de su tesis doctoral. En su obra “Lo normal y lo patológico” el autor deja en claro la naturaleza dogmática de la concepción epistemológica que diferencia salud de enfermedad. Desde su perspectiva retoma concepciones antiguas que entienden a la enfermedad como perturbación del equilibrio que guarda el organismo en relación a la naturaleza.
Asimismo, sostiene que la enfermedad no es solamente desequilibrio o desarmonía, es también: esfuerzo de la naturaleza en el hombre para obtener un nuevo equilibrio. Al respecto el autor expresa:
La naturaleza (psiquis), tanto en el hombre como fuera de él, es armonía y equilibrio. La enfermedad es perturbación de ese equilibrio, de esa armonía. En ese caso la enfermedad no está en alguna parte del hombre. Está en todo el hombre y le pertenece por completo. Las circunstancias exteriores son ocasiones y no causas (…) La enfermedad es una reacción generalizada con intenciones de curación. El organismo desarrolla una enfermedad para curarse (Canguilhem, 1971:18).
El desarrollo teórico de este concepto ha sido extenso y prolífico y hoy podemos afirmar que la normalidad se erige sobre una base compleja de múltiples factores históricos, políticos y culturales. De este modo se define “un hombre promedio o un niño promedio” en relación a las características más próximas a la media aritmética del grupo a que pertenece. (Carpintero, 2015). A partir de esta base, será “normal” todo sujeto que se aproxime al modelo esperable y deseable, es decir quien se ajuste a un estándar promedio de normalidad.
El desarrollo de la segunda modernidad, signado por el avance de los modelos industriales-capitalistas, el mercado como eje organizador de lo social y los modelos políticos hegemónicos que se erigieron en torno a este último, incrementaron esta unidad de medida y las estrategias de disciplinamiento en todos los órdenes sociales. Medidas de orden cuyo objeto es mejorar la eficiencia y arribar a los estándares de producción deseados: “El disciplinamiento se ha interiorizado en la búsqueda de una normalidad cuyo efecto es la emergencia de la pulsión de muerte: la violencia destructiva y autodestructiva, la sensación de vacío, la nada”. (Carpintero, 2015:37).
Es en este sentido que sostenemos que la normalidad constituye una patología que se agravó en la segunda modernidad y la anormalidad se erige como emergente de la legitimidad del ser. Por lo que la “anormalidad”, como diferencia de la norma establecida por otro, nos habla de la identidad del ser uno mismo y distinto a la vez.
La normalización y el disciplinamiento presentan una cuestión bien delicada, especialmente si recordamos los planteos de Spinoza (1958), quien señala que el derecho de cada cual no debía ser otra cosa que la potencia que tiene para existir y actuar. Por otra parte, debemos considerar que lo normal, tradicionalmente
