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Parte I
Metodología para la medición de los derechos humanos
1. La construcción de medidas de derechos humanos: una tarea interdisciplinaria[*]
Rosa María Rubalcava[**]
Centraré este capítulo en lo que considero una imperiosa necesidad metodológica: concebir la construcción de medidas de derechos humanos como una tarea interdisciplinaria. Posteriormente, será necesario especificar cómo se concretan en los derechos particulares algunos de los asuntos revisados en este trabajo, enfocado en cuestiones metodológicas, los cuales se tratarán de manera más o menos abstracta. El documento base para la investigación “Institucionalización y disfrute de los derechos humanos en las democracias latinoamericanas: 1990-2010” contiene elementos que permitieron elaborar las intervenciones en el seminario del cual derivó este volumen colectivo. Los temas que abordo a continuación toman como punto de partida la idea de que construir medidas exige investigar. En los dos primeros apartados enunciaré, de manera general, algunos problemas metodológicos y de medición, involucrados en particular en la investigación sobre derechos humanos; en el tercero presentaré la sugerencia de promover una investigación interdisciplinaria para construir los indicadores que requiere la investigación propuesta.
Problemas metodológicos
La metodología necesaria para formular una investigación sobre derechos humanos encuentra en su camino escollos difíciles de sortear; en especial, me referiré aquí a cuatro.
El primer escollo es epistemológico
El objetivo de una investigación científica es tratar problemas para generar conocimiento científico; la epistemología (fundamentos y métodos del conocimiento) en que se base la investigación influye en las decisiones para articular su marco teórico con el análisis empírico. La epistemología constructivista o genética desarrollada por Jean Piaget en la Escuela de Ginebra propuso una estrategia para fundamentar empíricamente el conocimiento, mostrando cómo construyen los niños diversos conceptos; los resultados de los experimentos diseñados para ese propósito demostraron lo que el autor llamó el principio de continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento: “Si no hay punto de partida tampoco puede haber punto de discontinuidad funcional en los procesos cognoscitivos del niño al adolescente, del adolescente al adulto que se maneja con el lenguaje común, ni tampoco del adulto pre-científico al que se mueve en los más altos niveles de las teorías científicas” (García, 2000: 48).
Este escollo epistemológico se debe tener presente porque los investigadores enfrentarán, sin esperarlas, dificultades asociadas con el acercamiento novedoso al cumplimiento y disfrute de los derechos humanos en América Latina, y a los problemas teóricos y empíricos de su medición. Si bien inicialmente los tropiezos parecerían elementales y de fácil superación, esta apreciación se desvanecerá cuando se intente situarlos en el contexto de la generalidad de los mecanismos constructivos que los investigadores necesitarán identificar para acercarse a su objeto de conocimiento.
Jean Piaget y Rolando García aplicaron los hallazgos epistemológicos de la Escuela de Ginebra para examinar la historia de algunos campos de la física y las matemáticas, dando evidencias de cómo “los mecanismos e instrumentos ilustrados por numerosas conductas del niño cuando resuelve problemas, han resultado ser de una naturaleza tan general que sirven como heurística para un análisis profundo de numerosas de las secuencias históricas de ciertas evoluciones del pensamiento matemático y físico” (Piaget y García, 1998: 5).
Para estudiar cómo se construye el conocimiento, la epistemología genética propuso un modelo conceptual que evoluciona a partir de la relación dinámica de dos procesos de abstracción: el de abstracción empírica que surge del sujeto (“sujeto de conocimiento”), en su actuar sobre el objeto (“objeto de conocimiento”), y el de abstracción reflexiva, mediante la cual el sujeto deriva consecuencias de su acción y modifica su conocimiento sobre el objeto (Piaget y García, 1998: 195-226). La actividad cognoscitiva para Piaget es formadora de conocimiento y usa el término francés formateur, lo cual significa que “da forma” o “impone orden” en las interacciones del sujeto con el objeto (García, 2000: 58).
