universitetshistorien og i videnskabsteorien. Fokuseres diskussionen til uddannelsestilrettelæggelse, har det massive konsekvenser, hvorvidt der tænkes i modus 1 eller modus 2.
Gibbons opsummerer forskellene på følgende måde:
“in Mode 1 problems are set and solved in a context governed by the, largely academic, interests of a specific community. By contrast, in Mode 2 knowledge is carried out in a context of application. Mode 1 is disciplinary while Mode 2 is transdisciplinary. Mode 1 is characterized by homogeneity, Mode 2 by heterogeneity. Organisationally, Mode 1 is hierarchical and tends to preserve its form, while Mode 2 is more heterarchical and transient. Each employs a different type of quality control. In comparison with Mode 1, Mode 2 is more socially accountable and reflexive. It includes a wider, more temporary and heterogeneous set of practitioners, collaboration on a problem defined in a specific and localized context”. (Gibbons et al., 1994b, s. 3)
Modus 1 beskriver således en klassisk forestilling om vidensproduktion som noget, der foregår på forskningsinstitutioner, beskæftiger sig med afgrænsede discipliner, og som gennem sine afgrænsninger optræder forholdsvist homogent inden for fagområder. Modus 1 har en hierarkisk opbygning, hvor kvalitetskontrol følger logikker omkring objektivitet og uafhængighed og kontrolleres gennem peer-review. Modus 1 hos Gibbons modsvares af kravet om stringens hos Schön, der indledte kapitlet.
Til forskel fra vidensproduktion i modus 1 fokuserer modus 2 på, at vidensproduktion sker mange steder og i tæt tilknytning til anvendelsessammenhænge. Modus 2 afgrænser sine problemer med afsæt i anvendelseskonteksten og rækker derved på tværs af den måde, discipliner opdeles i på modus 1. Dette gør, at viden i modus 2 opfattes som mere heterogen. I modus 2 foregår kvalitetskontrollen så at sige som et reality-check, hvor kvaliteten bedømmes af de aktører, der spiller med i de konkrete anvendelseskontekster, hvor viden produceres og udfoldes i konkrete handlinger. Modus 2 hos Gibbons modsvares af kravet om relevans hos Schön.
I det følgende udfoldes typologien ved at diskutere indholdet af de to par af modstillede dimensioner: Vertikalt af spillet mellem universitet/uddannelse på den ene side og anvendelsespraksis på den anden side; horisontalt mellem to perspektiver på vidensproduktion – modus 1 og modus 2.
Kommer vi flere begreber uden på det beskrevne typologi-skelet, fremkommer figuren:
Figur 3. Teoretisk referenceramme for entreprenørielt orienterede universitetsuddannelser
I det nordvestlige hjørne – i modus 1 og med fokus på uddannelsestilrettelæggelse – er udgangspunktet, at forskningen producerer generaliserbar viden, der er uafhængig af specifikke kontekster. Målet med uddannelsen er at give de studerende en faglighed – forstået som at sætte dem i stand til at begå sig inden for de vidensområder, der indgår i uddannelsen. Dette sker typisk gennem forelæsninger, hvor de studerende har fokus på indlæring af eksisterende viden.
Bevæges fokus ned under spejlingsaksen – ned, hvor der er fokus på praksis – modsvares dette af en forestilling om, at kontekstuafhængig viden skal gøre nytte gennem spredning til implementering i specifikke kontekster. Akademikeren fungerer i denne sammenhæng som ekspert baseret på sin faglighed gennem en rolle som rådgiver, der i sidste ende er baseret på, at han/hun gennem sit studium har tilegnet sig en given base af viden.
Bevæger vi os over på højresiden af den vertikale akse, fokuseres på konsekvenserne for uddannelsestilrettelæggelse, hvis vi skifter til et modus 2-perspektiv på vidensproduktion.
Gibbons (1997) diskuterer kun kort, hvad konsekvenserne af denne nye form for vidensproduktion er for undervisning. Dette gøres ud fra den vinkel, at det udgør et problem at udbrede den viden, der skabes i modus 2, til andre, da den dels er bundet til de personer, der har været involveret i problemløsningen, og til de specifikke anvendelseskontekster, den er udviklet i. Dette perspektiv bygger på den grundforestilling, at forskningsbaseret undervisning handler om indholdet af viden – eller resultaterne af forskningsprocessen. Er det tilfældet, er det et problem, at denne viden er svær at distribuere.
Men flyttes perspektivet på forskningsbaseret undervisning i stedet til, at de studerende skal engageres aktivt i ‘forskningsprocesser’ og derved oplæres i konstruktionen af viden, tager det sig anderledes ud. I stedet for at være passive tilskuere til formidling af eksisterende vidensindhold, skal de studerende engageres aktivt i forskningsprocessen (Healey, 2005). Udfordringen, Gibbons peger på, oversættes derved fra et problem omkring distribution af viden til et problem omkring udvikling af vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence hos den enkelte studerende. Bag modus 1-viden er der en forestilling om, at relevant forskningsviden findes hos og formidles af forskere. Bag modus 2-viden er der en forestilling om, at relevant viden findes på universiteter, men også hos en lang række andre aktører uden for universiteter, som er aktive i vidensskabelse.
Startes således i figurens øverste højre hjørne, er perspektivet, at viden er kontekstafhængig. Dermed skal undervisningsmålet være at uddanne foretagsomme studerende, der har vidensskabelseskompetence. Dette kan fx gøres gennem case- og problemorienterede undervisningsformer, hvor de studerende lærer gennem aktiv medkonstruktion af kontekstafhængig viden. Her er det ikke alene den konstruerede viden, der er central. Men også træningen i processen med at skabe nødvendig viden. I bacheloruddannelsen, som vi beskrev ovenfor, er det et vigtigt element i undervisningsformen, at de studerende deltager i og reflekterer akademisk over værtsvirksomhedens aktiviteter. Tilsvarende gælder studerendes deltagelse i opstart af egne virksomheder som led i uddannelsesforløb.
Dette skal ske med henblik på at uddanne akademikere, der, når de kommer ud i praksis, er i stand til at konstruere viden af høj kvalitet, som er nødvendig i givne situationer. Akademikerens rolle er ikke længere at være en ekspert, der står uden for processen, men snarere at være en forandringsagent, der aktivt deltager i processen med en adfærd, der har fokus på problemfortolkning og problemknusning. Dette kan gøres, da han/hun gennem sin uddannelse har opnået en reflekteret handlekompetence.
I modus 2 er det således vores argument, at det ikke alene er vidensindholdet, der giver den akademiske praktiker et fundament. Fundamentet består derudover af evnen til at arbejde med videnskonstruktionsprocesser og agere lokal forandringsagent ved at have handlekompetencen til at gribe ind i de processer, der udfolder sig i konkrete sammenhænge.
Det helt centrale argument i forhold til at udfordre dilemmaet mellem stringens og relevans – eller mellem forskningsbasering og foretagsomhed – er således at undgå at formulere og opstille det som et dilemma, hvor der skal vælges mellem to veje. Derimod foreslår vi, at det kan anskues således, at de studerende skal trænes i tankegange og metoder til vidensproduktion fra både modus 1 og modus 2. Med afsæt i modus 1 skal studerende præsenteres for solide forskningsmæssige resultater fra allerede gennemført forskning og for stringente metoder til frembringelse af viden. Med afsæt i modus 2 skal de studerende engageres aktivt i videnskonstruktionsprocesser med henblik på at anvende forskerens metoder til at konstruere lokal viden.
Uddannelsen betragtet gennem referencerammen
I tilrettelæggelse af en entreprenørskabsorienteret universitetsuddannelse finder vi det som nævnt uproduktivt at skelne mellem teorielementer og praksiselementer som to forskellige ting, der er adskilte fra hinanden, og som konkurrerer med hinanden om plads i uddannelsesplanen. Udfordringen er at finde veje, der så at sige opløser distinktionen mellem teori og praksis, så vi undgår både tom teori og blind praksis (Stolt & Vintergaard, 2009). Udfordringen er at finde veje, hvor de studerende som færdige akademikere får et aktivt forhold til teori som et redskab til
