der på en hel uddannelse, handler det ikke om at foretage et valg mellem en uddannelse tilrettelagt efter modus 1 eller modus 2. Men snarere om at udvikle et frugtbart samspil – om at vide, hvornår man gør hvad, og hvorfor, da begge former for vidensproduktion har deres særskilte styrker og svagheder, der hver især er vigtige og har deres berettigelse.
Inden for almen erhvervsøkonomi er der en række områder, hvor der er udviklet solidt funderede teoretiske referencerammer med kontekstuafhængig viden, som de studerende hensigtsmæssigt introduceres til via traditionelle undervisningsformer. I uddannelsesoversigten ovenfor er det fx fag som virksomhedens økonomi, regnskab, organisation, marketing, finansiering mv. Derved har uddannelsesplanen et væsentligt element af modus 1-undervisning.
Men derudover har uddannelsen også et meget væsentligt element, der bedre kan karakteriseres som modus 2-undervisning. Det gælder særligt de fag, hvor de studerende arbejder aktivt med stoffet i relation til opgaver, der udvikles i samspil med den studerendes konkrete værtsvirksomhed.
Dette samspil rummer en række udfordringer i forhold til studerende, undervisere og virksomheder, da det i praksis viser sig, at der kan være mange forskellige forventninger til konkrete aktiviteter og begivenheder. Forventninger, der kan henføres til, at forskellige deltagere har hver sine – men hver især legitime – forventninger, således at de placerer sig forskelligt i referencerammen.
I vores dagligdag møder vi en del studerende, der er frustrerede over samspillet med virksomhederne på studiet. Mange er frustrerede over, at virksomhederne ikke giver dem relevante opgaver, de kan arbejde med. Samtidig opleves frustration over, at opgaverne i de fag, de har, ikke passer til virksomheden. En enkelt studerende udtrykte det så klart, at hun mente, at vi havde snydt hende, når vi har fortalt om den nytte, der kan være i samspillet med virksomhederne.
Betragtes disse frustrationer i referencerammen ovenfor, kan det læses således, at mange studerende har en forventning, når de kommer på universitetet, om et samspil mellem teori og praksis, der nærmer sig modus 1. De søger velafgrænsede problemer, hvor de kan applikere en allerede eksisterende teori og derigennem fungere som eksperter, der rådgiver virksomhederne med afsæt i kontekstuafhængig viden.
I forhold til strukturen i uddannelsen skal denne oplevelse af frustration hos de studerende over samspillet udnyttes til at skubbe dem til at tænke i modus 2-læring med fokus på vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence. Frustrationen var ikke opstået hos studerende, der ikke blev konfronteret med praksis gennem deres universitetsuddannelse. Derved betragtes frustrationen som en unik mulighed for at skubbe de studerende i retning af mere dybdegående akkomodativ eller måske ligefrem transformativ læring (Illeris, 2009).
Vi møder også den modsatte type af studerende. Studerende, der er blevet opflammet af ideen om iværksætteri og innovation, og som forkaster al traditionel undervisning som irrelevant og ubrugelig i forhold til det, de skal lave i forhold til virksomhederne. Udfordringen i forhold til uddannelsesstrukturen er for denne type af studerende at vise værdien af teoretisk grundarbejde i udviklingen af praktiske løsninger. Man må vise dem, hvordan man ved at gå teoretisk til værks gennem fx vekslen mellem forskellige teoretiske perspektiver, kan agere mere reflekteret i sin praksis ved at arbejde med alternative fortolkninger af udfordringerne, der hver især peger på forskellige handlingsrum.
Så i dagligdagen skal nogle skubbes i retning af praksis, mens andre skal skubbes i retning af teori (Kirketerp, 2010).
Konklusion – entreprenørielle universitetsuddannelser i fremtiden
To centrale bidrag har det været formålet at give med denne artikel. Den flytter debatten omkring entreprenørskabsundervisning til et uddannelsesniveau i en traditionel universitetskontekst, og den opbygger en teoretisk referenceramme, der linker forskellige forestillinger om forskning til at analysere konsekvenser for uddannelsestilrettelæggelse og akademikerens samspil med praksis.
Det er centralt, at den opstillede referenceramme skal opfattes som et indledende bud på en idealtypisk model. Indledende i den forstand, at de specifikke sammenhænge mellem de forskellige analyseniveauer ikke har været det særskilte fokus her – fokus har alene været at danne en ramme for netop at diskutere disse sammenhænge i en helhed. Idealtypisk i den forstand, at vi næppe vil møde uddannelser endsige uddannelseselementer, der fungerer strengt efter en af logikkerne. I praksis skal de forskellige elementer snarere opfattes som tektoniske plader, der hele tiden udvikler sig og ramler sammen og skaber større eller mindre jordskælv, som må håndteres i den daglige, den taktiske og den mere strategiske uddannelsesledelse.
Den teoretiske referenceramme giver et samlende fundament for at diskutere samspil og sammenhænge mellem forskellige bidrag, der placerer sig på forskellige analyseniveauer og har afsæt i forskellige forestillinger om vidensproduktion.
Sidst, men ikke mindst, er det pointen, at forskningsbasering og foretagsomhed ikke er gensidigt udelukkende fænomener. Forskningsbaseret foretagsomhed er ikke et udtryk med indbygget modsætning. Med afsæt i en modus 2-tænkning omkring uddannelser er forskningsbaseret foretagsomhed netop det ideal, vi skal stræbe efter i forhold til de studerende – eller det, vi i den teoretiske referenceramme har beskrevet som vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence.
Litteratur
Bager, T. & S.L. Nielsen (red.) (2008a). Entreprenørskab og Kompetencer. København: Børsens Forlag.
Bager, T. & S.L. Nielsen (2008b). Indledning. In T. Bager & S.L. Nielsen (red.): Entreprenørskab og Kompetencer, 7-19. København: Børsens Forlag.
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university: What the student does. Buckingham: Open University Press.
Gibb, A. (2005). Towards the Entrepreneurial University. Entrepreneurship Education as a lever for change. National Council for Graduate Entrepreneurship.
Gibbons, M. (1997). What kind of University? Research and teaching in the 21st century. Beanland Lecture.
Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott & M. Trow (1994a). Evolution of Knowledge Production. In The New Production of Knowledge, 1. udg.: 17-45. London: Sage.
Gibbons, M., C. Limoges, H.Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott & M. Trow (1994b). Introduction.In The New Production of Knowledge, 1. udg.: 1-16. London: Sage.
Hansen, S. & C. Byrge (2008). WOFIE – Fire dages workshop for 450 studerende i entreprenørskab. In T. Bager & S.L. Nielsen (red.): Entreprenørskab og Kompetencer, 197-207. København: Børsens Forlag.
Healey, M. (2005). Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In R. Barnett (red.): Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching, 67-78. McGraw Hill/ Open University Press.
Illeris, K. (2009). Læring (2. udg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Kirketerp, A. (2010). Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Kolding: IDEA, Institut for Entreprenørskab og Relationsledelse, Syddansk Universitet.
Lassen, H.A. & S.L. Nielsen (2008). VisionCamp: Om innovativ faglighed som omdrejningspunkt for entreprenant kompetenceudvikling. In T. Bager & S.L. Nielsen (red.): Entreprenørskab og Kompetencer, 179-195. København: Børsens Forlag.
Rezania,
