de los psicólogos de la POT, Ryan y Ford (2010) señalan que la sobrevivencia y el crecimiento de una profesión requieren un conocimiento específico (aquello que se sabe), como un referente de identidad. Para desarrollar el argumento, los autores señalan que aquello que se hace –la práctica– no sirve como ese elemento referente de identidad, aún más en un contexto en el que existen otros profesionales que hacen las mismas cosas y que entregan los mismos productos o productos similares, como lo hacen en el caso de nuestra área los coaches y los administradores, por ejemplo. Es en ese sentido que Walsh y Gordon (2008) argumentan, con base en las ideas de Barney (1991), que el referente de identidad profesional requiere una característica distintiva y puede ser descrito en términos de competencias que sean poco comunes, difíciles de replicar o inimitables, y que permitan establecer una ventaja competitiva del profesional frente a otras profesiones. De esta forma, Ryan y Ford (2010) concluyen que, aunque la POT sea una profesión fuerte, habría llegado a un punto de ruptura/transformación en el cual la distinción en relación con otros profesionales que actúan más o menos en la misma área no es nítida, y perdería consistencia sobre lo que los diferencia y sobre los elementos que los valorizan.
En los últimos años se percibe un número creciente de autores y publicaciones que manifiestan su preocupación no solo por la existencia de una distancia entre los dominios de la ciencia y la profesión de nuestra área, sino también por la ampliación de dicha distancia en años más recientes (Hodgkinson, Herriot y Anderson, 2001). La discusión se desarrolla en torno a algunos polos conceptuales y metodológicos que serían los responsables de las principales contradicciones y tensiones en el área, como rigor vs. relevancia, teoría vs. práctica, o cualquier otro tipo de categorías o términos similares (Bartunek y Raynes, 2014).
De cualquier forma, la posición dominante parece ser que de persistir ese estado de cosas es posible que estemos frente a un escenario en el cual nuestros procesos de producción de conocimiento se vuelvan irrelevantes, por desconexión en relación con los problemas concretos enfrentados en la cotidianidad, al tiempo que nuestra actuación profesional se desarrolla a partir de prácticas de eficacia dudosa que se basan en mecanismos poco conocidos (Rentería, 2018). La principal consecuencia de ese movimiento sería la fragmentación y la irrelevancia social de nuestra área.
Es interesante observar que una parte significativa de ese debate ha ocurrido principalmente en revistas académicas, con muy poca atención sobre las perspectivas profesionales (Bartunek y Raynes, 2014) que parecen moverse de forma diferente, o guiadas por lógicas diferentes a las que mueven la producción del conocimiento. En el campo profesional la relevancia se estructura muchas veces en función de modas que periódicamente “agobian” el campo. En esta misma dirección, una respuesta eficaz a cualquier problema no está necesariamente asociada a la comprensión de su causa final, sino a la desaparición de los problemas asociados. Los encargados de la gestión, en la mayoría de los casos, no están interesados en las interminables discusiones conceptuales, comunes en la academia (Alvesson y Spicer, 2012). La base de esa discusión reside en el hecho de que la ciencia y las prácticas se estructuran como sistemas sociales independientes (Rentería, 2004), guiados por lógicas internas propias de la organización, lo que crea obstáculos o hace que las partes no tengan interés o estímulos para ese encuentro, o para la búsqueda de una integración plena de un sistema con o por el otro. Esas diferencias se organizan y se manifiestan en torno a cuatro dimensiones: el tiempo, los procesos de comunicación, el rigor o la relevancia y los intereses e incentivos (Bartunek y Raynes, 2014).
El tiempo parece ser la dimensión menos controvertida en esa relación entre ciencia y profesión. El tiempo de la producción del conocimiento es aquel establecido por el método, lo que incluye la identificación de problemas, la construcción de instrumentos, la recolección de datos, el análisis y la prueba de hipótesis alternativas, antes que de que las afirmaciones (siempre temporales/transitorias) se puedan hacer. Por su parte, los profesionales siguen el tiempo de los gestores o responsables de los procesos y de las organizaciones que, la mayoría de las veces, se encuentran sujetos a presiones para la presentación de respuestas a corto plazo, sin disposición para probar hipótesis concomitantes para la solución de sus problemas.
Los procesos de comunicación se refieren a la forma en que el conocimiento se transmite, con dificultades relacionadas con los tipos de representación del conocimiento, que son distintos para los dos grupos. La forma de comunicación, sea oral o escrita, normalmente tipificada en las presentaciones de eventos y periódicos científicos, se caracteriza por la extensión y los descriptores de los métodos, fruto del rigor exigido por la ciencia, los cuales no tienen mucho sentido para los profesionales que suelen estar interesados en los resultados. La práctica demanda un tipo de orientación más prescriptiva que aquella que la mayoría de los científicos están dispuestos a suscribir. De cualquier forma, el proceso de interacción entre los dos grupos puede contribuir a la construcción o a la producción de sentidos compartidos, a través de la interpretación cruzada de sus resultados y observaciones.
Finalmente, ciencia y profesión tienen intereses y responden a objetivos distintos (Rentería y Malvezzi, 2018). El sistema actual de recompensas académicas está anclado en una práctica que estimula la producción y la diseminación de artículos en revistas (Botero, 2019) que son extremadamente rigurosos en términos metodológicos, y deja poco espacio para cuestiones que son más aplicables y orientadas hacia la solución de problemas concretos. De forma similar funciona el sistema de recompensa en el que los investigadores deben mostrar una gran cantidad de publicaciones, aunque el tema en foco sea de interés de una pequeña comunidad. Por su parte, los gestores o responsables de los procesos pocas veces estructuran sus problemas en términos de cuestiones de investigación. Ellos no tienen incentivos para someter sus sugerencias a un proceso de revisión de pares, y muy raramente recurren a la academia en busca de insights.
Como se ha venido planteando en este apartado, los dominios científico y profesional que estructuran la POT como una disciplina y un campo de actuación presentan tensiones históricas que se derivan, claramente, de las características específicas que organizan cada dominio. Tales tensiones, muchas veces potencializadoras y otras negativas, en realidad dinamizan los dos dominios, y los debates generados indican una dinámica propia que, desde una perspectiva histórica, contribuye a que los problemas del mundo del trabajo sean considerados objeto de investigación científica y profesional, lo que da lugar al uso de competencias y conocimientos científicos para enfrentar, de forma más eficaz, los desafíos que se presentan. En esta relación delicada que une ciencia y profesión un tercer elemento emerge como crítico en la forma en que puede evolucionar con el tiempo: el proceso de formación del psicólogo para actuar en la POT. Esto será objeto de reflexión en el siguiente apartado.
La formación en la psicología organizacional y del trabajo: ¿cómo se articulan los desafíos científicos y la formación profesional?
Como se indicó al inicio, las reflexiones sobre el sistema de formación en POT se apoyan en un conocimiento más directo de la realidad vivenciada, lo que puede servir como punto de partida para análisis más amplios que contemplen diversas realidades que, a pesar de las características comunes, revelan singularidades relevantes. En este apartado nos detendremos inicialmente en la caracterización de la manera en que se da la formación a nivel de pregrado.2 Posteriormente, presentaremos una mirada panorámica de la formación especializada en la POT a nivel de posgrado.
En general, la psicología en América Latina tiene como característica básica que ofrece una formación generalista. Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018) identifican en su reciente trabajo sobre POT en la región que la legislación profesional habilita a los profesionales egresados de programas3 reconocidos por los ministerios de educación sin especificar las áreas de actuación profesional –con algunas pocas excepciones, como en el caso de Paraguay, Ecuador y México–. El principio de una formación generalista y no especializada durante el pregrado, como tradición de la formación en el campo disciplinar
