lo que significa la formación generalista. Esto contrasta con la expectativa social de una actuación profesional concreta y especializada que se organiza por áreas específicas.
La psicología como campo científico, sobre todo profesional, se estructura a partir del concepto de áreas de actuación (clínica, organizaciones y trabajo, educación, deporte, derecho, neurología, entre otras). Muchas veces, esas áreas están claramente asociadas con contextos de trabajo específicos (por ejemplo, la organizacional implica actuar en actividades directamente relacionadas con la gestión de organizaciones de trabajo públicas, privadas, mixtas). En muchas otras situaciones, esos límites no están tan claramente establecidos. La interpretación más tradicional y que orientó la mayoría de los programas a nivel de pregrado fue que una formación generalista requería ofrecer componentes curriculares, aunque reducidos en su alcance, que representaran esa diversidad de campos potenciales de actuación profesional, de tal forma que el estudiante pudiera tener una visión amplia de las potencialidades del área, para facilitar su proceso de decisión posterior, al tiempo que se evitaba la especialización precoz. Esa comprensión condujo a propuestas curriculares extremadamente fragmentadas y a una cobertura relativamente superficial de todos los dominios. Paradójicamente, esa comprensión también estimuló, a lo largo de la historia, que algunos dominios tuvieran un reconocimiento mayor en la formación, al lado de otros que prácticamente fueron olvidados o silenciados en el proceso.
De esta manera, la formación para el ejercicio en clínica, en los diversos referentes que la soportan, siempre ocupó un lugar destacado en los programas. Lugar que ha ocupado hasta la fecha en el campo de la salud. El área organizacional siempre tuvo presencia más allá de la expresión que se le atribuye actualmente como campo profesional, particularmente a través de la psicometría (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Con variaciones, la actuación en la POT ocupa por lo menos al 25% (en promedio) de los profesionales de la psicología en los países de América Latina (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018), lo que la convierte en un campo de interés significativo para la actuación y la vinculación de los psicólogos. Más allá de estar subrepresentada en la mayoría de los programas, se verifica que el contacto con el área organizacional se limita muchas veces a un conjunto de actividades comúnmente desempeñadas por los egresados, como en el caso de la evaluación psicológica en los procesos de selección. Históricamente, la psicotecnia fue la base de lo que hoy conocemos como POT. Este núcleo común continúa siendo importante, actualmente, en el conjunto de prácticas que delimitan nuestro campo, pasando de la selección –sin abandonarla– a otras formas de medición en salud, riesgos psicosociales, satisfacción, etc., y revela cómo las demandas de los mercados de trabajo impactan los currículos y los procesos formativos.
El alumno, en esa concepción generalista del currículo, deja de tener contacto con el amplio conjunto de competencias que caracterizan el área y que lo habilitarían para contribuir en los procesos organizativos y de gestión de personas en diversos niveles y contextos institucionales. Una idea de la amplitud de las competencias esperadas del psicólogo de la POT se encuentra, por ejemplo, en los informes de las asociaciones profesionales, como en el caso del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) (2013), en Colombia, o del trabajo todavía en construcción adelantado por la Asociación Brasileña de Psicología Organizacional y del Trabajo (SBPOT), para caracterizar las competencias para la actuación profesional del psicólogo de la POT en Brasil.
Otros problemas derivados de la visión de formación generalista son fácilmente identificables en la percepción generalizada entre los egresados de que la formación no los habilitó o no los preparó para actuar con mayor seguridad en ningún área específica. En este punto, los psicólogos jóvenes que ingresan a la POT vivencian el mismo sentimiento de colegas que escogen otras áreas, como la clínica o la de la educación, por ejemplo. Sin embargo, es importante diferenciar la sensación del hecho de la actuación profesional. Muchos egresados que manifiestan que no están preparados, finalmente están trabajando en el campo, lo que abre la pregunta sobre si al ser contratados estarán preparados o no. Esto hace necesario mantener la discusión sobre las retóricas o las realidades de las lagunas entre la formación y la actuación, en el sentido de la inserción en el trabajo profesional (Rentería, Malvezzi y Giraldo, 2017; Orejuela, Bermúdez, Urrea y Delgado, 2013). La situación de los currículos se viene transformando, y en varios países el componente de la POT –como se viene reconociendo recientemente– se está incrementando en la formación y particularmente en diversas formas de pasantías4 o prácticas de los estudiantes de los últimos años de los programas de pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).
Otra forma de asumir lo que sería una formación generalista es priorizar la formación en las competencias básicas –científicas y profesionales– que preparen al estudiante para enfrentar las demandas de contextos diversos de trabajo –desarrollando la capacidad de generar lecturas y reflexividad sobre los diversos espacios de actuación–, de manera que pueda buscar, organizar, analizar informaciones y construir procesos o procedimientos y modelos de intervención apropiados para tales contextos diversos. A manera de ejemplo, las directrices curriculares para los programas de psicología de Brasil (Ministério da Educação, 2011) representaron una reestructuración significativa en la forma en que se deben plan-tear tales programas a partir de competencias que deben ser desarrolladas en el alumno, lo que implica transitar por diferentes campos, áreas, dominios, incluso realizando interfaces con otros campos disciplinares. El modelo de dirección basado en directrices introdujo una figura nueva en el escenario de la enseñanza de la psicología en Brasil: los denominados énfasis curriculares. Esta situación varía en otros países de América Latina, en los programas y las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen psicología, pues en algunos han sido incorporadas pautas similares y otros mantienen la especialidad en el pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).
Más allá de la formación básica asegurada por un núcleo común de orden disciplinar, el estudiante puede optar por un énfasis curricular entre los ofrecidos por los programas, que es definido a partir de los procesos de trabajo del profesional de la psicología que son transversales en relación con los contextos y las áreas definidos tradicionalmente. Es en ese marco legal que surge, por ejemplo, la propuesta de un énfasis denominado procesos de gestión, cuyo foco es definido (en Brasil) por la tradición del programa de pregrado y de cuya formación es responsable la IES.
Ya en el nivel de pregrado, y sin configurar una especialización precoz, el alumno puede centrar sus estudios en algunos procesos de trabajo específicos que le aseguren una formación más sólida para lidiar con tipos de problemas que se relacionan transversalmente con diferentes áreas de actuación profesional. En el caso específico del énfasis en procesos de gestión, el alumno participa de componentes curriculares específicos que amplían sus conocimientos, además de tener que hacer pasantías específicas en el área, en contextos variados en los cuales los procesos de gestión puedan ser objeto de las intervenciones del psicólogo (tales como hospitales, escuelas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, sindicatos, trabajo informal). De esta manera, los énfasis constituyen dispositivos que permiten el mantenimiento de una formación generalista, y al mismo tiempo aseguran una profundidad mayor en el dominio conceptual de herramientas de intervención específicas por parte del futuro egresado.
La presencia reducida de la POT en los currículos de los programas de pregrado en psicología de Brasil puede ser percibida cuando se examinan los énfasis relacionados con el área en las propuestas curriculares. En una revisión de los currículos de los veinticinco programas más importantes del Brasil (según el Ranking Universitario Folha [RUF],5 2018), verificamos que en cinco la figura de los énfasis no se presenta explícitamente en la estructura disponible en los sitios web de los programas (en esos casos se presentan las pasantías como espacios de conclusión). En los otros veinte, se encontraron nueve que reportan entre los énfasis el área de organizaciones y trabajo, lo que en principio podría indicar que hay una presencia importante del área. Se trata, en medio de todo, de un panorama que no necesariamente refleja el conjunto
