los pueblos, el tiempo y las movilizaciones han demostrado que nunca se cumplió tal cometido sino parcialmente. Tras múltiples transformaciones y peripecias vemos, en general, incongruencia entre planes de trabajo y resultados: los maestros indígenas deben tender puentes casi imposibles entre los programas educativos y la realidad inmediata. Se termina por enseñar contenidos ajenos en la propia lengua; no hay materiales pedagógicos suficientes, textos ni programas paralelos de apoyo. Las propuestas alternativas existentes, secundadas por los participantes indígenas —el bachillerato mixe o la Escuela Normal Bilingüe y Multicultural de Tlacochahuaya, entre muchos ejemplos más— son descalificadas por las reformas actuales.
La educación indígena fue heredera del México profundo, y ha vivido codo a codo con Culturas Populares, los internados y albergues indígenas, nuevas propuestas académicas y militantes: el zapatismo ha sido su acicate en los últimos años, pues 1994 es un parteaguas en la historia del país y de todos los indígenas.
La izquierda dura a su vez temía la dispersión, la racialización, la segregación en la lucha. Los indios eran inexistentes como clase, incapaces de hacer revoluciones: cuando mucho serían rebeldes. Bajo la dirección o vanguardia adecuados, podían y debían incorporarse, por supuesto, a la lucha general por una sociedad diferente. El triunfo del Partido Comunista en Alcozauca o de la cocei en Juchitán fueron excepciones incómodas, pero nunca se reivindicaron como luchas étnicas. Tales etiquetas vinieron posteriormente, del ámbito académico que se solidarizó con esos movimientos sin explicarlos a cabalidad: consideraban Alcozauca como una secuela de la lucha magisterial y a los juchitecos una derivación de la lucha electoral municipal, y el hecho de que los militantes hablaran otra lengua era parte del encanto. Años más tarde, explicaban el levantamiento zapatista a través de la traducción hecha, para ámbitos urbanos, por el entonces Subcomandante Marcos y su novedoso discurso —fue la garantía de que había forasteros a cargo, dentro de tal selva inescrutable de indianidad; aún ahora son incapaces de hablar del zapatismo sin mencionar al Sub. La izquierda se solidarizó y rompió más tarde con ellos. El ezln nunca pactó con la izquierda electorera ni con el gobierno, pero la Sexta Declaración de la Selva Lacandona volvió a viejos programas mesoseculares de izquierda ortodoxa: había llegado el tiempo de concertar alianzas con la clase obrera y otras luchas revolucionarias, descalificando cualquier otra opción: “Quien no está conmigo, es mi enemigo”.
La definición, reglamentación y nominación de los indígenas desde el otro polo ha sido una constante histórica: desde Colón hasta el rechazo de los Acuerdos de San Andrés. Siempre se les ha considerado en bloque: idénticos, inmóviles, tradicionales, aislados, reacios al cambio; se les debe acercar a la verdad, la conciencia de clase, la modernidad, la ciencia, la alfabetización, la solidaridad, la conmiseración y demás dogmas de fe que les permitirán su tránsito a la ciudadanía global y la economía de mercado.
Mientras tanto, todos los que trabajaron con el Estado —el trabajo independiente con indígenas es casi imposible— para aplicar las políticas indigenistas, para evitar la burocratización, impulsar y consolidar la educación o los programas de investigación y de acciones directas, han sido calificados por la izquierda como colaboracionistas. Y sí, las instituciones tomaron los conocimientos y acciones de los intelectuales, las incorporaron y descontextualizaron; lograron corromper, desvirtuar o banalizar el trabajo de las comunidades.
A raíz del levantamiento zapatista, vemos diversas respuestas importantes en el ámbito de la educación. En las reuniones preparatorias para los Acuerdos de San Andrés, los asesores de la mesa de Educación y Cultura escuchamos los reclamos de las comunidades: se discutía cómo mejorar o regular lo existente, no se proponían nuevas políticas educativas; lo importante ocurrió sobre todo fuera del territorio zapatista. La Universidad Pedagógica Nacional (upn) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), las Universidades y Normales Multiculturales avanzaron mucho más en la educación indígena que las escuelas que quedaron en el territorio del ezln, donde los maestros simpatizantes o militantes siguieron con programas y textos apenas reformados. La Secundaria Zapatista de Los Altos fue una propuesta enteramente autónoma e incluyó contenidos distintos en su currículo: movimientos revolucionarios de América Latina, vida comunitaria. No cambiaron sus métodos ni sus propósitos. La enseñanza de lenguas, en cambio, se reforzó en la dgei y el Conafe a raíz del zapatismo, sobrepasando en este rubro a las escuelas dentro del territorio autónomo. Gracias al zapatismo, pero lejos del territorio zapatista, la educación indígena y el indigenismo dieron un vuelco significativo a finales de siglo pasado y principios de éste. Después de 1994 el ini se transformó en cdi, aparecieron el inali y las universidades multiculturales; aumentó el número de planteles de la upn y se amplió su oferta; se dio una importante discusión sobre la educación comunitaria, la educación pertinente; proliferaron los textos y publicaciones que terminaron en la inclusión de libros en lenguas indígenas en las Bibliotecas Escolares y de Aula, antes Rincones de Lectura. Sin los zapatistas y el revuelo que suscitaron, jamás hubiera sido posible.
El conafe fue creado en 1971 y sólo atendía a la población hispanohablante, pero a raíz del levantamiento zapatista decidió dar servicio en lenguas indígenas. La creación de una subdirección indígena en el sistema de educación comunitaria permitiría al gobierno llegar a los rincones donde se gestaban los movimientos insurgentes; también dio lugar a un novedoso proyecto que incluye a la comunidad entera en su proyecto de educación. Tras algunos años de ensayos en Guerrero y Quintana Roo, en 1997 surgió la propuesta educativa paepi (Programa de Atención Educativa a la Población Indígena) seguida, un lustro después, por los cecmi (Centros de Educación Comunitaria en el Medio Indígena), que incorporaron la educación para adultos y la posprimaria o secundaria. En la enseñanza se concedió igual importancia a lo oral y lo escrito, al español y a la lengua materna, al conocimiento bibliográfico y al comunitario. Se verificó, a lo largo de los años, la eficacia de la enseñanza en la propia lengua. Y dentro de este novedoso y efímero espacio, coincidieron circunstancias que nos permitieron experimentar, trabajar, sistematizar, publicar y crear un modelo que promovía la autonomía y autogestión.
Conscientes de que esta educación era tal vez la única que recibirían sus usuarios, resultaba importante que aprendieran a analizar e investigar, a trabajar y reforzar la identidad y lengua, a desarrollar estrategias de autonomía y eficacia para tratar con un mundo hostil, a adquirir responsabilidades con la comunidad; había que arraigarse y divertirse. Las destrezas y habilidades privaron sobre las competencias. Se construían in situ materiales y métodos didácticos, la asamblea de padres evaluaba a los alumnos y docentes con criterios decididos por las comunidades mismas.
La colección de libros Hacedores de las Palabras, publicada a principios de este siglo, es la contraparte editorial de aquel proyecto. Se planeó y editó con materiales escritos e ilustrados por niños de 6 a 16 años de 13 estados y consta de 18 antologías en 64 lenguas y variantes. Se recalcó en los libros un carácter diferente de otros materiales escolares, incluso del conafe o de Educación Indígena, con los que conviven aún en las bibliotecas. Todos los libros incluyen diversas lenguas y variantes, con un eje temático. Los niños-autores no parecen inmersos en un ámbito agonístico, y muestran estrategias específicas tanto para reproducir la tradición como para apropiarse de lo externo; vemos la riqueza y persistencia de otras maneras de mirar el mundo; se constata una flexibilidad que resiste y crea. Los textos escritos originalmente en lenguas, al ser traducidos al español, convierten la lengua nacional en instrumento para reforzar y circular los escritos, en lazo entre diferentes lenguas y en herramienta para definir colectivamente la especificidad indígena. Estos textos —entre miles más que a diario se hacían en las aulas— permiten ver que la riqueza de las comunidades persiste y que la educación universal solamente homologa la marginalidad.
El programa de los cecmi incluía el tequio de los alumnos de secundaria en gestiones de la comunidad, educación para adultos (a quienes comenzamos por preguntar para qué quieren escribir, qué necesitan escribir, en qué lengua, o qué debe ser en español); evaluación y participación directa de toda la comunidad en el diseño de contenidos, evaluación y sugerencia de programas
